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Former les enseignants à la créativité ?

Creative Problem Solving (Résolution Créative de Problèmes) est une démarche adaptée pour former de futurs enseignants à la créativité. Nous l'avons expérimentée dans la formation afin que les futurs professionnels prennent conscience de leur capacités créatives et puissent ensuite éveiller et développer celles de leurs futurs élèves.
Une expérience plutôt réussie.
A / Les bonnes raisons de former les enseignants à la créativité
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B / Comment  former les enseignants à la créativité ?
Lire un exemple de formation.
C / École inclusive, école créative…
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B
Comment former les enseignants à la créativité ?
Une expérience menée en formation initiale
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Les enseignants sont par nature créatifs mais en général ils ne le savent pas. Par ailleurs leur formation initiale et continue ne prévoit pas de les former à cette capacité  nécessaire dans l’exercice de leur métier et que chacun possède pourtant.

Convaincue que les enseignants d’aujourd’hui doivent connaître leur capacité créative pour enseigner, se former et se développer professionnellement, j'ai tenté une expérimentation pédagogique avec des étudiants de M1 MEEF  (Métiers de l'Education, de l'Enseignement et de la Formation) ayant choisi l’option « Enseigner la littératures de jeunesse». 

Les futurs enseignants pouvaient expérimenter leur créativité pour s’approprier des connaissances en littérature de jeunesse, littérature mal connue ou objet de représentations parfois négatives ou étriquées, et pourtant essentielle à l’école.

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Quels étaient les objectifs de l'UE ?

Cette UE optionnelle permet aux futurs enseignants de découvrir un patrimoine mal connu (La littérature de jeunesse). Les étudiants, qui, pour la plupart, n'ont pas une formation littéraire se familiarisent avec le conte, la poésie, le théâtre, le livre documentaire, le ton et les thèmes particuliers de la littérature de jeunesse.  Dans ces ouvrages pour les enfants, lus à l'école, il est question de mort, d'amour, d'argent, d'amitié, de solitude. Ces thèmes sont souvent traités avec humour, ou de façon à rendre abordables des thèmes parfois graves et sérieux.

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Quelle démarche a été proposée ?

 Aborder et enseigner la littérature de jeunesse mobilise des compétences liées à la créativité : adaptabilité, ouverture d'esprit, tolérance à l'ambiguité. J'ai donc adapté la démarche d’Alex Osborn, « Creative problem solving » (Résolution créative de problèmes), habituellement utilisée en gestion de projets, par exemple, dans les entreprises, à des situations d’enseignement. Je pensais que cette méthode qui stimule la pensée créative, aiderait aussi les étudiants à s'approprier les connaissances nécessaires en littérature de jeunesse.
Cette démarche permet de cerner  4 à 6 grandes phases de pensée, que nous exerçons tous plus ou moins, pour résoudre des problèmes. Or créer une séquence d’enseignement, traiter un thème avec des jeunes élèves – la tolérance par exemple- ou aborder l’étude d’un album - est une situation problème.

 

En 24 h, évaluation incluse, et en ayant promis aux étudiants qu’ils n’auraient pas (trop) de travail en dehors des heures de TD, il est impossible de parcourir de manière satisfaisante le patrimoine littéraire extrêmement dense et riche que constitue la littérature de jeunesse.

 

Plutôt qu’imposer, en tant que formatrice, de façon autoritaire, mes choix littéraires  à travers des textes que j’aurais sélectionnés, j’ai choisi de doter les étudiants de démarches et d’outils pour réveiller en eux la curiosité, le goût du risque, la tolérance à l’ambiguïté.

 

La démarche repose sur un travail collectif qui intègre des moments de réflexion individuels. Comme l’ont bien compris plusieurs étudiants l’UE « n’explore pas seulement la littérature et ses formes, mais aussi la manière même de vivre un cours et d’expérimenter sa créativité » (Manon, MEEF, M1).

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Les étudiants ont donc travaillé en groupe tout le temps…

Les étudiants qui évoquent cette dimension de l’UE mettent en valeur les aspects positifs : « cela permet de progresser plus rapidement sur les différents sujets », de "créer de belles réalisations originales et inventives", dont de leur propre aveu, ils n’auraient pas été capables seuls.

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Cette démarche n’est-elle pas un peu déstabilisante ?

Les étudiants soulignent qu’ils ont été surpris dans un premier temps mais que rapidement, grâce à l’étayage et aux explications fournies (nous donnons un enseignement explicite de la créativité !), ils se sont emparés de la démarche.

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Quelles connaissances et compétences les étudiants ont-ils retirées de cette expérience ?

Plusieurs soulignent la difficulté et l’intérêt d’avoir eu à sortir de leur zone de confort. La curiosité a été stimulée, de même que le goût du risque. Enfin, ils ont découvert que le travail collectif n’est pas forcément une perte de temps ou du « bazar » s’il est bien structuré.  Les travaux rendus à la fin de l'UE montrent  que de réelles connaissances et prises de conscience ont été faites par rapport à la littérature de jeunesse. Je constate donc de vrais apprentissages, sérieux, "sans douleur".

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Que dire à un-e enseignant-e qui doute de l’efficacité de votre démarche ?

Je l’inviterais à mettre concrètement sa créativité à l’épreuve, de manière consciente, comme ont accepté de le faire ces 27 étudiants, dans une situation de construction de séance ou de séquence, en utilisant la démarche "CPS" (Creative Problem Solving).

On ne peut la critiquer que si on l’a véritablement vécue. Comme toute démarche, elle a bien entendu ses limites et ses faiblesses. Mais comme le dit cette étudiante, « la créativité attise la curiosité et permet de se renouveler constamment, de se remettre e question et surtout réagir efficacement lors de situations qui ne fonctionnent pas, en classe par exemple ».

La manière dont l’enseignant pense est un exemple pour la construction de la pensée d’un jeune élève et « face à un adulte prônant un esprit créatif, l’élève pourra développer le sien en toute sérénité ».

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Cette démarche est-elle utilisable sans condition et sans limite par tout formateur et en toutes circonstances ?

De telles démarches requièrent un minimum de formation aux processus de l’intelligence collective et aux processus de créativité.

L’ensemble repose sur un cadre théorique fondé sur la psychologie cognitive, la psychologie sociale, la sociologie et les sciences de l’éducation.

Il faut donc former les enseignants.

Des travaux de recherche de plus en plus nombreux voient le jour dans ce sens, alors même que le ministère préconise de réserver 15 % de la formation des enseignants à la créativité et à la réflexivité.

La démarche est parfaitement adaptée à l’élaboration de projet, au traitement de situation-problème, à la construction d’une séquence ou d’une séance d’apprentissage.

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Quel bilan tirer de cette expérience dans cette UE ? que faudrait-il améliorer ?

Il ressort des bilans rendus par les étudiants qu’ils sont plutôt satisfaits du cours : ils se sont sentis respectés, concernés, impliqués et c’est ce dont j’aimerais qu’ils se souviennent pour tisser des relations d’apprentissage positives avec leurs futurs élèves.

Les productions créatives et les travaux rendus par les étudiants témoignent d’un haut niveau d’engagement et d’expérimentation. Ce qui est important à mes yeux dans cette formation des enseignants.

Les représentations sur la littérature de jeunesse en général, la poésie et le théâtre en particulier, ont évolué vers des conceptions plus ouvertes, ce qui devrait permettre à ces futurs enseignants d’oser proposer des œuvres originales, engagées et audacieuses à leurs élèves.

Le but de cette UE était d'ouvrir l’esprit des étudiants sur la littérature de jeunesse, et de leur donner confiance en leurs capacités à trouver des manières de l’aborder et de l’enseigner. Les enseignants doivent s'adapter à des contextes d’enseignement variés. En ce sens, la démarche CPS a rempli toutes mes attentes de formatrice.

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  • Sources

  • DUBOIS Bénédicte, responsable à l’IFP Lille Calais du pôle inclusion

  • Socle commun de connaissances, de compétences et de culture, NOR : MENE1506516D, décret n° 2015-372 du 31-3-2015 - J.O. du 2-4-2015,MENESR - DGESCO A1-

  • TRICOT, A., L'innovation pédagogique, mythes et réalités, Retz, 2017

  • LUBART, T., Psychologie de la créativité, 2009.

  • PUCCIO, G., Differences in Creative Problem‐Solving Preferences Across Occupations. 2018, https://doi.org/10.1002/jocb.241

  • CAPRON-PUOZZO, I., La créativité en éducation et formation - perspectives théoriques et pratiques, 2014, De Boeck Supérieur

  • Des fondements théoriques à une pédagogie de la créativité : expériences en formation des enseignants et en contexte scolaire, Sandra Coppey Grange, Zoe Moody et Frédéric Darbellay, in Créativité et apprentissage : un tandem à ré-inventer ?, coordonné par Isabelle Capron-Puozzo, Formation et pratiques d’enseignement en questions, Hors série No 1, 2016

  • TADDEI, F. Former des constructeurs de savoirs collaboratifs et créatifs : un défi majeur pour l’éducation du 21ème siècle (Rapport pour l’OCDE, 2011)

  • BARRY, V. Entretien avec Charles Gardou : « Il n’y a pas de vie minuscule à l’école », La nouvelle revue de l’adaptation et de la scolarisation, n°61, 1er trimestre 2013

  • TEDESCO S. & QUEIROZ D., Ethique de la différence et apprentissage inventif, 2013

  • traduit par nos soins